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小學語文多維互動教學模式的概念及特征

時間:2016-05-16 來源:未知 作者:傻傻地魚 本文字數:5674字

    本篇論文目錄導航:

  【題目】小學語文多維互動教學模式構建
  【第一章】小學語文教學困境研究引言
  【第二章】小學語文多維互動教學模式的概念及特征
  【3.1  3.2】互動教學共同認知與分級遞進原則
  【3.3 - 3.5】互動教學其他實施原則
  【4.1  4.2】師生雙向協作備課
  【4.3  4.4】活動對接承載教學互動
  【結語/參考文獻】互動教學在小學語文中的應用結語與參考文獻

  第二章 小學語文多維互動教學模式的概念及特征

  第一節 小學語文多維互動教學模式的概念

  一、教學模式

  教學模式的定義一直眾說紛紜,存在爭議,至今沒有一個為大家所公認的確切解釋。教學模式的定義中大體有四種代表性的觀點:方法論、過程論、結構論、經驗論。在參考這些定義的基礎上,結合自身實踐,對教學模式概念做如下探討:如果要追溯到"模式"一詞的古義,可以參照許慎的《說文解字》:"模,法也。""式,法也。""法,型也。"即法式、規范之意。《現代漢語詞典》對"模式"的解釋是:"某種事物的標準形式或使人可以照著做的標準樣式。"也可通俗的理解為有章可循。從理論的高度看,模式是理論的概括性表現,結合理論來源于實踐的邏輯,模式一定是來源于實踐,并是對實踐反復提煉的結果;從實踐操作的角度看,模式以科學且相對穩定的方式來展示理論的靈活應用。

  依據模式概念作延伸,教學模式,顧名思義,即是來源于教學實踐,是對教學實踐反復提煉后所形成的較為直觀、科學的操作模型或方式。它具有相對穩定的結構內容,既包含著對教學經驗的歸納、總結、提煉,又展示著教學理論的辯證運用,更演繹著體系的有機構建及優化。這里需要指出的是,一些學者認為教學模式在實踐操作時應當程序化,需按嚴格的先后順序執行。事實上,這種理解過于狹隘。在很多情況下,應用教學模式時,教師必須結合實際情況因地制宜才能實現良好的教學效果。因此,教學模式的結構內容應該以并列關系來呈現,它們的主要作用是為教學提供一種參照性選擇,可由教師根據特定的教學內容和目的,著眼于學生實際展開自由組合,這時,教學模式就不一定具有程序性。在此申明,本文研究的教學模式不屬于程序性的教學模式。

  二、多維互動

  依照《現代漢語詞典》上的解釋,"互動"中的 "互"是交替、相互的意思。

  "動",是使起作用或變化的意思。"互動"就是指一種相互使彼此發生作用或變化的過程。互動概念衍生于社會學領域,《中國大百科全書·社會學》對"互動"是這樣界定的:互動首先是一個過程,是一個由自我互動、人際互動和社會互動三個階段組成的過程。從這個意義上來說,"互動"還可以理解為在一定社會背景與具體情境下,人與人之間發生的相互作用和相互影響的方式和過程.

  互動源于人們的生存與社會交往需要,它是構成社會體系的基礎元素。社會生活中,人的本質、功能不會孤立地在自己內部憑空生長起來,或單獨地以自己的存在直觀地進行表現,而是伴隨與周圍人及環境的相互作用存在和發展.可以說,交往互動不僅是人們相互作用的手段,還是人們普遍存在的方式和發展方向。從古到今,一切社會文明是都是人類在互動中創造的結果。

  社會文明的傳播離不開互動。作為社會文明的重要傳播途徑與方式,教育教學尤其需要互動。

  因此,互動自然而然地被引進教育教學領域中,用于解釋教師、學習者、學習任務、學習活動之間的相互作用及其動態性,強調教學活動中各因素相互作用、彼此聯系的動態過程。互動教學理論認為,課堂是一個微觀社會,教學是課堂中各種角色間相互作用、相互影響、共同發展的互動過程。社會互動理論認為,人一出生就進入了人際交往的世界,其學習與發展發生在他們與其他人的交往與互動中,它既強調學習過程的認知參與,也強調學習過程的全人參與。

  前蘇聯教學論專家班巴斯基認為教學是教師和學生在特定的條件下為達成社會教育目的而展開的共同活動。強調教學系統是一個多維度、多因素的動態過程。按照班巴斯基的觀點,教師應當從多維的理念與視角來設計課堂。受此啟示,綜合上述有關理論,筆者界定多維互動概念為:它是根據目標內容需要,從多個維度展開的有機互動。多個維度包括而不局限于對象、層次、視角、方法等。這里的多維既包括主體多維,還包括主體與其他教學因素(如工具、時間)所構成的深層、高級多維。根據師生成長情況、教學條件變化,如教師專業技能的增強,學生接受力增強、心智發展,新工具的運用等,維度的介入應區別適用。即是說,教學時維度不能一成不變,應結合具體實際靈活、動態確定,避免一概而論、僵化套用。

  三、小學語文多維互動教學模式

  結合上文分析、界定的教學模式與多維互動概念,筆者提出的小學語文多維互動教學模式是一種以互動教學理論為基礎,經實踐提煉形成的多主體、多層面、多層次、分階段的,旨在促進小學語文教學創新發展、提升師生綜合素質的集成性互動教學模式。

  它注重發揮小組合作學習和導生制的優勢,在開放的教育環境下,組織開展"教師與學生、導生與學員、小組與小組"的三級互動,通過優化教學互動方式,科學設計組織形式,突出教學中的學生主體地位,充分利用各種與學習有關的教學要素,協調它們之間的關系,能促進學生自發學習與全面發展,促進教師專業素質的提升,便于教師把握關鍵環節,把時間、精力、資源用在最恰當的地方,使得教學更有效率和效益。

  小學語文多維互動教學模式既有對教學經驗的歸納、總結、提煉,又有對理論的辯證思考。它通過反復優化教學實踐形成,使得課堂內容更豐富,課堂氛圍更積極活躍,從而幫助教師實現良好的教學效果。與此同時,也為教師提供了實施互動教學的思考方向,以滿足新課程理念下的教學需求。

  第二節 小學語文多維互動教學模式的特征
  
  小學語文多維互動教學模式綜合考慮了小學生學習成長特點、小學語文學科特點的前提下,圍繞新課程標準所倡導的新理念而具體展開,以科學發展觀為指導,關注每位學生綜合素質的培養,為學生在今后的學習道路上奠定習慣基礎、潛在的成長基礎。總之,小學語文多維互動教學模式是從以生為本的視角來組織教學,從而具有鮮明的特點。

  一、多元的互動主體

  傳統語文教學模式中更重視教師的主體性和主導作用,教師如同主角一樣,地位高、臺詞多,自顧自地盡情展示。學生只能屈居配角,俯首甘聽。在今天的教學活動中,這樣的單主體教學早已被"師生平等"的雙主體理念所替代,并毋庸置疑地成為新課程改革中的主導性理念。結合現在小學學校存在大班額的實際情況,有的學校一個班級里學生多達九十幾人,少則也有五十幾人。由于班級人數眾多,教師對班上學生難以一一照顧,這樣既不便于教師教,也不利于學生學。

  再加上,現在小學生大多是獨生子女,過多接受溺愛,缺乏團隊合作與互助意識。

  在此模式下,互動主體被進一步細分。教師與學生的互動可細分為教師與學生個體、教師與學生群體。學生群體又有數量上的大小之分,包括全班全體學生、以小組為單位的部分學生。學生與學生的互動則以小組為單位,有學生個體與小組團體的組內互動,小組團體與小組團體之間的互動。在教師與學生之間,衍生出具有特殊身份的學生--導生,這個稱謂是引用英國國教會的貝爾(AndrewBell,1753-1832)和公益會的教師蘭卡斯特(Joseph Lancaster,1778-1838)所開創的一種教學組織形式--"導生制"而來.而導生之外的學生則稱為學員。互動主體因此而變得多元,在導生、學員、小組、教師之間搭建三級多層互動網絡,從中展開"教師與學生、導生與學員、小組與小組"的三級互動。每位學生都能獲得公平的互動機會,學生的主體地位得以突顯。

  小學語文較之其他學科屬于語言學科,擔當了培養學生語言表達、口語交際的能力。在傳統語文教學模式下,教師與學生互動較少。教師常立足于三尺講臺,缺乏深入學生,貼近學生的舉動。這樣對坐在后排及靠近窗戶兩側的學生會照顧不到,這些學生由于受關注度弱,導致他們學習投入不夠,影響了學習效果。在傳統語文教學模式中,教師偏愛以提問的方式與學生互動,學生還要通過舉手發言的形式等待發言。教師提問,學生舉手發言,這一平常舉動,看似在維持課堂紀律,規范學生行為,往往卻成為學生自由表達的障礙。一種情況是,學生在舉手等待的過程中,那些稍縱即逝的靈感、頓悟不得不被壓抑下來,等到教師點名時,好想法可能已經忘卻大半。另一種情況是,一些個性膽小、害羞的學生根本不敢舉手發言。也就是說,舉手回答的規矩在一定程度上導致了不少學生想表達卻沒機會,有機會卻不敢表達,課堂效率與效益都不理想。況且,很多教師在點名時,并沒有照顧到全體學生,一節課內,也不可能人人都有發言的機會。面對班里眾多學生同時舉手的局面,教師往往會不自覺地滲入習慣性選擇,有些學生被點中的幾率較其他學生會高出許多。在這種情況下,會引發部分學生產生惰性思考,認為教師較少關注到自己,即使舉手了也不一定會被教師選中回答問題,從而變得不愿舉手參與,造成學生課堂參與度不高的負面影響。

  綜合來看,小學語文多維互動教學模式非常重視人人有實質參與的互動,強調互動充分、積極、有效。基于此認識,筆者特別搭建了"教師與學生、導生與學員、小組與小組"的三級互動平臺,確保每一位學生都能在課堂上有公平、自由的發言機會。學生發言時,鼓勵自由表達、暢所欲言、各抒己見。在彼此的互動交流中,能夠思想云集、互通有無、智慧共享。相比過去教師獨占課堂,學生被動接受的單一信息傳遞方式,教學中學生的主體地位明顯突出。長期堅持下來,學生的交往意識、合作意識、競爭意識、創新意識也有了增強。

  二、多維的互動內容

  多維的互動內容是指教學內容既有來自教師的信息,也有來自眾多學生的信息。既有來自課內生成的信息,也有來自課外生活積累的信息。既有知識層面的交往互動,又有情感態度、價值觀、方法等層面的交流。互動內容中還往往蘊含問題意識、自學能力、團隊合作等方面的培養。教學內容縱橫交錯,來源豐富,信息量大。

  在傳統語文教學中,教學內容一般由教師單方面確定,學生只是跟著教師的設定走。結果,從頭到尾堅持聽完整節課的學生只占少數,另外還有一部分學生對教師所上的內容完全沒有興趣,不得不以開小差、玩小動作來打發上課時間。

  還有的學生雖然認真聽了課,但對所學知識仍然一知半解。之所以會出現上述現象,很大程度上是教師包辦了所學內容,沒有讓學生也一起參與到備課環節中來。教師所關注的點,也許對于學生來說是陌生的,脫離于生活經驗之外。教師作為成人的代表,備課時始終會印上成人思想世界的烙印,而小學生有自己的一個孩童世界,眼光、視角與成人會有所不同,難免會產生代溝。

  當學生走進學校,他們并不是一無所知,不是一張白紙。他們會帶著自己腦子中儲存的知識和經驗,帶著自己獨特的感受而進入學習。學生對于上課內容也應當具有話語權,也可以成為互動信息的提供者。學生對新知識的預習,也可視為一個備課過程。由于每個學生關注的點不一樣,學生在預習中所產生的問題可以彌補教師不曾想過的內容,與此同時,還能真正了解學生感興趣、關心的內容是什么。這樣,上課思路就更具多元化。按一個班級五十個人計算,如果每個學生至少準備一個問題,那么,一堂課就有五十個問題,甚至更多。課堂學習容量迅速擴大,課程內容也更具個性化,滿足了每位學生的需求。所以,與其站在學生的立場去思考、去備課,不如就交予學生,與學生一起共同完成備課內容。小學語文多維互動教學模式的互動信息非常豐富,開放的信息來源,非線性地傳遞著,成網狀彼此聯系著,使教室這一物理空間在多層級的互動中無限放大。

  三、多樣的互動形式

  在傳統語文教學中,講授式(教師講--學生聽)、問答式(教師提問--學生回答)是最為常見的教學組織形式。但進入新世紀以來,過去很管用的講授式、問答式已難以適應現在的學生學習成長需要。現實情況是,教師要想成功激發學生的學習興趣,提高學習效果,以快速、優質達成教學任務,就得經常變換各種教學形式和手段。于是,一些教育者將目光投放到對教學形式的探索上,對討論、對話、合作、辯論、探究、分享、自主等互動形式進行了提煉。小學語文多維互動教學模式自然也兼顧了這些研究與探索,根據小學生愛表達、好動的特點,課堂教學選擇了以小組合作討論為主,游戲、辯論等為輔的多樣化的形式搭配,盡可能地激活學生的學習參與樂趣,讓學生在快樂中學,學得快樂和滿足。

  同時,教師也在快樂中教,教得輕松和愜意。

  四、豐富的互動媒介

  媒介一詞最早出現于 19 世紀末 20 世紀初的英語中,其義特指能使人與人、人與事物或事物與事物之間產生關系的介質或工具。伴隨時代的進步,現代教育越來越重視媒介的作用。越來越多的人認識到,適當在教學中運用媒介,不僅有助于完成基本教學任務,還能搞活課堂氛圍、充實課堂內容,使之生動、立體化,利于創設情境,推動教學進一步深化,延伸出新的學習內容,促進學生對知識的接收和轉化。

  教學媒介大體可以劃分為三類:實物類、虛擬類和物理能類。實物類媒介又可再分為手工制作類和實景類。手工制作類包括字母卡片、拼音卡片、生字卡片、詞組卡片、活動式卡片、頭飾、掛圖等。實景則是自然生成,實實在在看得見的大小景物,包括植物、動物、風景、場景等。

  虛擬類媒介主要指通過現代化手段制作的課件、視頻等多媒體。物理能類主要指聲音、顏色、光線等。小學生上課注意力容易分散,學習過程中很容易受到外界干擾,好奇心重,喜歡圖新鮮。教學媒介的豐富運用能提高他們的興趣,吸引他們的目光。特別是在講授一些抽象概念或較難理解的知識時,及時使用教學媒介,能化解困難,幫助他們對知識的理解與吸收。小學語文本身內容包羅萬象,涉及方方面面,所以更需要教學媒介的輔助。

  需要指出的是,隨著科技的日新月異、蓬勃發展,一些前所未有的新媒介不斷涌現,也必將逐步被運用到教學中,如虛擬眼鏡、全息影像、3D 打印等。這為小學語文多維互動教學將提供更好的工具,開闊我們的教學視野,讓學生學習勁頭更強,但同時,玩轉這些新技術、新設備,也對教師和學生的科技知識、動手能力、觀念更新提出了更高要求,彼此間的互動關系由此也將變得更加復雜,先行掌握新技術、會操控新工具的教師與學生將先行受益科技媒介帶來的諸多好處,互動關系會相對緊密頻繁,互動維度會相對更深更廣,互動效果會相對更好更強。

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