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審辨思維培養在小學數學課堂中的不足和完善

來源:教學與管理 作者:劉琳娜
發布于:2021-08-04 共3461字

  摘    要: 審辨思維本質上是一種指向自我反思的思維方式。當前小學數學課堂中審辨思維的培養存在質疑批判等于挑毛病、破而不立、批判對象只針對他人的誤區。針對這些誤區可以給出如下策略:設計產生認知沖突的任務情境;依托數學推理活動培養審辨思維;構建“讀懂別人-價值判斷-發現問題-給出建議-自我反思”五步法。

  關鍵詞 :     審辨思維;核心素養;自我反思;

  批判性思維(Critical Thinking)是21世紀4C核心素養之一,在我國剛剛發布的5C模型中翻譯為“審辨思維”。5C模型提出的審辨思維包括質疑批判、分析論證、綜合生成和反思評估四個要素。從這一界定可以看出,5C模型比4C素養更加強調了“反思”的重要性,將“能慎重考慮他人觀點且尊重他人挑戰自己觀點的權利”納入到審辨思維的特征之中,審辨思維“始于質疑,歸于反思”。審辨思維重視“問題”意識的喚醒,注重生成解決問題的決策,指向“自我反思和成長”。然而,在數學教學中常常出現“為質疑而質疑”的場面,因此,我們須反思審辨思維培養中存在的問題并努力尋找教學方式上的突破。

  一、小學數學課堂中審辨思維培養的誤區

  1.“質疑批判”等于“挑毛病”

  獨立思考、小組討論、個人(小組)匯報、全班交流幾乎是每節課都要用到的學習方式,在交流環節,教師常常以“這位同學的匯報有什么問題?你有什么建議?”這樣的問題引發學生思維上的碰撞,同學們想方設法地去發現匯報者的不足之處,但是“審辨”需要長時間地、審慎地追問并尋找證據,課堂上并沒有足夠的時間讓學生思考,常常是剛剛結束匯報就要求學生提出質疑,從而使“質疑批判”被簡單地等同于“挑毛病”。這樣不僅不能培養審辨思維,更容易誤導學生陷入“思考等于挑毛病”的誤區。

  2.“破而不立”

  “破而不立”并不是審辨思維的宗旨。在一次“比賽場次”課上,教師設計了實踐活動,要求學生根據參賽人數、場地數量、比賽時間等實際情況分組設計比賽方案,各組分別設計了淘汰、單循環、單循環與淘汰混合等不同賽制,匯報時同學們紛紛指出其他組方案中存在的問題,如淘汰賽既費時又可能出現強者淘汰弱者升級的不公平現象,單循環賽公平但費時等,小組循環賽涉及如何分組才公平,一節課就在各組僵持中結束了。此時我們應引導學生思考:“公平是絕對的還是相對的?眾多方案中哪一種最公平?對比自己的方案,別人方案有哪些可供自己借鑒之處?如果讓你對其他方案提出建議,你是否有更好的辦法?”從而找到相對公平、合理的方案。

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  3. 批判對象只針對他人

  小學數學課堂上,培養審辨思維的方式多為“給別人提建議”,從而使“批判”對象經常指向他人。培養什么人,是教育的首要問題。數學課堂不能培養“只批判別人從不反思自己”的人,而是會合作、會溝通、會共同做事的人。5C模型將“Critical Thinking”翻譯為“審辨思維”而不是“批判性思維”有助于我們澄清審辨思維的內涵,明晰審辨思維的自我指向性,在數學課堂上走出培養的誤區,讓學生養成善于傾聽、勇于反思的良好思維品質。

  二、小學數學課堂中審辨思維培養的策略

  1. 設計產生認知沖突的任務情境

  審辨思維的培養需要“好”的情境,讓學生產生認知沖突的情境是好情境。好情境需要教師的設計,也需要及時抓住學生的生成。

  如講授一年級“百以內數的認識”時,教師設計了三個學習活動,其中第三個活動是“借助計數器數數——在計數器上從99撥到100”,活動中學生有如下幾種表現。

  表1 學習活動中學生的表現

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  從結果來看,第1、2、3、5種方法最終計數器上呈現的都是“百位上有一個珠子”,但從學生撥珠子的行為來看卻各不相同,學生的不同表現形成了“沖突”,也反映了學生在理解滿十進一這一概念上的困惑。于是教師提出如下思考問題:“生1和生5有什么不同?生2和生5又有什么不同?你贊同哪一種撥法?滿十進一體現在哪里?”教師把這些疑問拋給學生。學生相互交流后,找到了問題的本質:從99到100增加1個一,需要先在個位上加一,個位滿10個一向十位進1個十,十位滿10個十再向百位進1個百。生5的撥法能夠體現這一過程。

  本環節教師從學生的“沖突”出發,引導學生著眼于撥珠子的“過程”,對比不同方法,圍繞本課的核心概念“滿十進一”提出思考問題,引發學生的討論,在討論中達成共識,有效地鍛煉了他們的審辨能力。

  2. 依托數學推理活動培養審辨思維

  由于審辨思維和數學推理活動都需要運用信息、數據、經驗等進行“因為這樣,所以那樣”的推論,因此,可以將二者聯系在一起。小學數學教材中有很多涉及到推理的內容,例如三角形內角和是180°、商不變規律等都運用了歸納推理,鼓勵學生驗證結論或說明道理時,學生實際上進行了演繹推理[1]。教師在數學推理活動中可以引導學生思考:“根據什么得出的結論?描述的過程合理嗎?使用的方法恰當嗎?”在這些問題的討論中對得到的結論進行深度的、有邏輯的反思。在一節“三角形三邊關系”的數學課上,教師設計了一個活動任務:以3厘米和4厘米的兩條線段為兩邊畫一個三角形,想一想第三條邊的長度最長是多少?最短是多少?請說明你的想法。學生操作探究之后匯報:

  生1:第三條邊不能比7厘米再長了,再長的話就到平角了。

  生2:最長邊不能到7厘米,4厘米和3厘米加起來正好是7厘米,如果到7厘米就成了兩條線,不能拼成三角形了。

  生3:我們組有個疑問:雖然3厘米和4厘米加起來是7厘米,已經到極限了,會成為一個平角,但我們用尺子畫卻能畫出來,是為什么呀?(其他幾個組也表示有這個困惑)

  生2:你們畫的時候可能有誤差,(進一步用小棍邊擺邊解釋),當一個3厘米和4厘米小棍擺成平角時,第三條邊怎么放,只能平著再來一條吧,那樣就不能拼成三角形了。

  ……

  繼續討論,學生又用同樣的方法說明了第三條邊最短也要大于1厘米(即其他兩邊之差)。在“說理”中學生逐漸明確了“三角形任意兩邊之和要大于第三邊,任意兩邊之差要小于第三邊”的性質,同時在討論辨析中理解了背后的道理。本環節將學生的操作和推理過程相結合,培養了學生從多角度、多途徑進行思考并闡明道理的能力。

  3. 構建審辨思維培養五步法

  基于審辨思維的四個要素,我們嘗試構建數學課堂中“審辨思維”培養路徑:“讀懂別人—價值判斷—發現問題—給出建議—自我反思”。

  第一步,讀懂別人。

  讀懂別人的想法是培養審辨思維的第一步,當我們從自我中心的角度進行思考的時候,很難理解他人的思想、感受和情感。我們常常在實踐中犯了“我以為的就是你以為的”錯誤,對小學生來說,把自己對“數學”的理解清晰地呈現出來不是一件容易的事情,課堂上教師需要更多地給學生創造真實的“對話”平臺,例如讓學生學會使用“你說的是這個意思嗎?我理解的對嗎?你有什么補充?”等語言來確認對方觀點。

  第二步,價值判斷。

  我們有時會秉持“正誤判斷”的評價取向而不是指向自我反思的“價值判斷”取向。進行價值判斷既不能毫無依據地“鼓掌”,也不能一味否定,而是需要在讀懂別人意圖的基礎上找到其對自己思考路徑的價值,包括方向上的、方法上的,哪怕是失敗的經驗教訓,有“證據”地對別人的做法和觀點進行評判。

  第三步,發現問題。

  鼓勵學生在發現問題的基礎上進行“質疑”,提出自己“真正感到好奇的問題”。例如“我想知道……”而不是“難道不是……”等“暗含挑釁”的質問,這樣的溝通與對話能夠產生積極的影響,使得對話的雙方不再簡單地以非黑即白的方式思考問題,也讓對話的雙方有了圍繞共同話題進行討論和多角度思考的基礎,為形成新的解決方案建立起“聯合關系”。

  第四步,給出建議。

  思考者審慎追問、小心求證之后需要做出“決策”,這個“決策”是在對不同觀點進行仔細分析后提出合理改進建議,是培養學生審辨思維的重要一步。值得注意的是,提建議時需要考慮到“對方的立場”,審辨思維需要進行思維的換位思考,即站在他人的角度思考問題,從而真正理解他人的觀點。

  第五步,自我反思。

  培養審辨思維的最后一步是“自我反思”。要鼓勵學生在評價他人的同時按照同樣的標準評價自己,并不斷追問:“別人的觀點對我有啟發嗎?這一過程中我知道了哪些以往不知道的?我獲得了哪些新的想法?我的觀點還有哪些有待改進之處?”批判思想本質上具有自我批判的屬性,“不論我們以為對自己的認識有多準確,都難免是在用自己的思維框架來認識自己的思維”[2]。從同伴對自己觀點的反饋和他們所提出的不同視角中學習,有助于學生擺脫自我意識的“囚徒”困境,走向更高的審辨思維水平。

  參考文獻

  [1]張丹推理能力的內涵及教學建議[J]小學教學:數學版, 2018(05):9-12.

  [2]布魯克菲爾德批判性思維教與學一幫 助學生質疑假設的方法和工具[M]鈕躍增,譯北京:中國人民大學出版社, 2017:35,52.


作者單位:北京教育學院初等教育學院
原文出處:劉琳娜.小學數學課堂審辨思維培養的誤區與策略[J].教學與管理,2021(20):42-44.
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