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蒙臺梭利教育法論文(經典范文6篇)

來源:未知 作者:王老師
發布于:2021-08-16 共17709字

  臺梭利是西方教育史上一位杰出的幼兒教育家,她創辦了"兒童之家",并以此為基地,在進行了長期的教育實驗基礎上,建立了自己的體系。下面是搜索整理的蒙臺梭利教育法論文6篇,供大家借鑒參考。

  蒙臺梭利教育法論文第一篇:美國蒙臺梭利教育運動發展歷程研究

  摘要:蒙臺梭利教育作為一種與美國主流教育相伴而生的“邊緣運動”在美國的發展經歷了三個不同的階段:從轟動到沉寂(1911-1918年),從回歸到沖突(20世紀50年代末至90年代中期),再走向統合與擴張(20世紀90年代中期至今)。美國蒙臺梭利教育運動是世界蒙臺梭利教育運動的一部分,它的發展歷程值得我們思考以下五個方面的問題:一是蒙臺梭利教育與進步主義教育的關系問題;二是蒙臺梭利教育與教育追求公平正義的關系問題;三是蒙臺梭利教育與當代新自由主義和新保守主義的關系問題;四是蒙臺梭利教育思想體系的理論性質問題;五是蒙臺梭利教育原則的守成與創新問題。思考這些問題對我國蒙臺梭利教育的健康發展大有裨益。

  關鍵詞:美國;蒙臺梭利教育運動;發展歷程;

  Abstract:Montessori education,as a marginal movement accompanying the mainstream education in the United States,has experienced three different stages of development in the United States:from sensation to silence(1911—1918),from return to conflict(from the late 1950 sto the mid-1990 s),and then to integration and expansion(from the mid-1990 sto now).The Montessori education movement in the United States is a part of the Montessori education movement in the world.Its development process is worth thinking about the following five aspects:first,the relationship between Montessori education and progressive education;second,the relationship between Montessori education and the pursuit of fairness and justice in education;third,the relationship between Montessori education and Contemporary Neo-liberalism and Neo conservatism;fourth,the theoretical nature of Montessori's educational thought system;the fifth is the maintenance and innovation of Montessori's educational principles.Thinking about these problems is of great benefit to the healthy development of Montessori education in China.

  蒙臺梭利教育法是20世紀初期由著名的醫生、教育家瑪麗亞·蒙臺梭利(Maria Montessori)創設的,它是一種基于對兒童科學觀察的以兒童為中心的教育方法。迄今為止這種方法已經被使用了100多年。其中,我國使用該種方法的學校數量最多,達6 000余所,美國和日本分別為5 000余所和4 000余所,它們分別居世界前三位(1)。從早期“兒童之家”走來的蒙臺梭利學校在百余年的歷史中已經實現了它鳳凰涅盤般的發展:從原本應用于特殊兒童的教育方法轉變為適合所有兒童教育的路徑;從一所原本開設于貧民窟的兒童學校發展到如今橫跨世界公、私立教育兩大領域的學校系統;從學前教育范疇的學校發展到覆蓋從出生到高中且擁有獨立的教師培訓系統的龐大教育體系。遍布全世界的各類蒙臺梭利教育已經構成了世界教育圖景中一道亮麗的風景線。蒙臺梭利教育發展到今天這一格局是伴隨著蒙臺梭利教育運動的推進而實現的。美國是當前蒙臺梭利教育運動發展最為活躍的國家,在世界蒙臺梭利教育運動發展中有著舉足輕重的地位。然而,我國對美國蒙臺梭利教育運動的研究還相對薄弱,在我國蒙臺梭利教育日益活躍且與國際聯系日益密切的今天,回顧美國蒙臺梭利教育運動發展的歷程對我們理解這一運動以及更好地發展我國的蒙臺梭利教育大有裨益。

  一、從轟動到沉寂(1911—1918年)

  蒙臺梭利于1907年在羅馬創辦了“兒童之家”。將她原本運用于特殊兒童身上的一套教育哲學和教學材料運用于正常兒童,并取得了很大的成功。蒙臺梭利能夠走進公眾視野,主要并不是因其在教育學術領域的突破,而是因為她在教育實踐領域的成功。蒙臺梭利教育法在幫助學生獲得學業成功和實現身心健康發展方面取得了很好的效果,引起了歐洲社會的極大關注并很快傳入美國,美國各類媒體對蒙臺梭利教育進行了廣泛的報道,有些報道還很富有煽情色彩,體現了美國社會對這一教育法的憧憬和期待。一篇以《教育奇才:瑪麗亞·蒙臺梭利的方法》為題的文章,描述了孩子們如何使用這種方法取得近乎奇跡般的效果。其他類似的文章還有《瘋狂的寫作占據了學校》《四個孩子在六周內學會寫作》等。

  除報刊大量刊登介紹蒙臺梭利教育法的文章外,不少教育工作者還親自前往羅馬訪問。在哈佛大學教育學者的鼓勵和支持下,蒙臺梭利將《蒙臺梭利教學法》(The Montessori Method)一書譯為英文。1913年,蒙臺梭利前往美國進行為期三周的巡回演講,當時的美國大使、外交部部長、海軍部長、華盛頓主教等重要人物都參加了接待宴會,杜威主持了蒙臺梭利的歡迎儀式并致辭。蒙臺梭利在美國的公開演講極受歡迎,門票常常售之一空,曾出現過一千多人被拒之門外的情況。

  1915年,蒙臺梭利再度來到美國,在舊金山的國際博覽會上展示其教學方法。在博覽會上,為方便觀賞,蒙臺梭利教學的教室三面均由全景玻璃窗構成。這種獨特的設計讓觀眾驚奇地看到,班上的孩子們對周圍的人群視而不見,全神貫注地投入學習中。同年,蒙臺梭利應邀在加州奧克蘭舉行的有15 000多名教育工作者參加的全國教育協會年會上發言。上述活動有力地推動了蒙臺梭利教育法在美國的發展。美國第一所蒙臺梭利學校創辦于1911年,這所學校不像蒙臺梭利本人所創辦的學校那樣將學校設在貧民窟并招收社會底層子女,而是設在金融和商業精英區域,為富足人家的孩子提供服務。因此,從一開始,美國的蒙臺梭利教育就與意大利的蒙臺梭利教育有著很大的不同。1913年美國成立了“蒙臺梭利教育協會”(Montessori Education Association,MEA)。該協會由曾發明了電話的美國著名發明家貝爾(Alexander Graham Bell)和其夫人馬波·貝爾(Mabel Bell)共同創辦。馬波·貝爾任會長,美國總統威爾遜的女兒任秘書,會員中還有不少當時的知名人士和高級官員(1)。到1916年,已有超過100所蒙臺梭利學校在美國運營。蒙臺梭利本人在回顧自己的美國經歷時也認為自己的這次旅行取得了壓倒性的成功(2)。

  在美國,蒙臺梭利的教育思想在大眾媒體上一經報道,批評家就出現了。其中最著名的就是美國進步主義教育家威廉·赫德·克伯屈(William Heard Kilpatrick)(3)。克伯屈從1912年開始研究蒙臺梭利教育法,在參觀了幾所美國蒙臺梭利學校,與美國的蒙臺梭利教育法支持者交談,并親自前往羅馬參觀蒙臺梭利學校之后,他撰寫了《蒙臺梭利系統考察》(The Montessori System Examined)一書,對蒙臺梭利教育思想進行了系統的批判(4)。他不僅否定了蒙臺梭利的總體思想和哲學,而且對蒙臺梭利有關課堂、教師、學生、教材等幾乎所有方面都提出了批評,駁斥了她對教師角色、理想教室規模和課堂材料的看法,而且,他還拒絕了蒙臺梭利對發展學說的解釋,否認孩子們在蒙臺梭利學校擁有自由。在他看來,蒙臺梭利教育思想的科學水平低劣;認為她支持過時和被拋棄的心理理論,誤解了兒童的發展和教師的角色,持有錯誤的理想課堂和教學觀,開發了抑制學習的教學材料,阻礙了兒童的自我表達和自由活動,未能將課程與更為重要的社會問題聯系起來,并將書籍、閱讀和寫作強加于年齡很小的兒童身上(5)。克伯屈對蒙臺梭利的負面評價,與推動美國進步主義教育所產生的社會需求相一致,在美國很快就被廣為接受。當然,批評蒙臺梭利的并不只有克伯屈一人,美國奧馬哈大學(University of Omaha)的學者也從另外的角度提出了批評,認為蒙臺梭利教育法是一種“由精明的商業精神推動和宣傳的時尚”,欺騙了“熱愛新奇的美國公眾”(1)。

  作為一名醫學博士,盡管蒙臺梭利接受了嚴格的科學訓練,但蒙臺梭利的批評者并不承認她是科學家。蒙臺梭利本人在闡發自己的教育思想時,似乎更傾向于以更直接的、面向任務的方式來表達。與皮亞杰等人嚴謹的學術體系相比,蒙臺梭利的學理性偏弱,難以得到像克伯屈那樣的學院派學者的青睞,被認為言談和寫作風格“趨于花哨和浪漫”。但從另一方面看,蒙臺梭利教育思想之所以能從無數著名教育家思想中脫穎而出,其生命力恰恰就在于它具有與一線教育實踐者一樣的親和力,這對我們思考一種富有實踐影響力的教育理論應當具有怎樣的性質和表述方式頗具啟發意義。

  在克伯屈等人的批評之下,美國蒙臺梭利運動在1918年達到高峰之后迅速走向衰落。蒙臺梭利在美國第一階段失敗的原因表面上看是遭遇了克伯屈等人的批評,而分析其背后的原因不難發現:美國這一階段正處于城市化大發展時期,建立和鞏固美國公立學校系統,以及讓所有的孩子都能入學是這一時期的主要任務。社會需要教育覆蓋所有窮人和移民,需要學校承擔起宣傳中產階級價值觀和造就富有責任感的公民的重任,職業教育、同化教育和保障所有的孩子入學是這一時期美國教育面臨的首要任務,學術取向和提高教育質量并不是這一時期美國教育的重點,美國的進步主義教育正是在這一背景下誕生的。然而,蒙臺梭利那種注重個人發展和學業素養形成的教育與這一方向并不一致。蒙臺梭利教育思想的傳入正逢美國進步主義教育運動的上升時期,這種突然的“插入”是對進步主義教育運動的“干擾”。盡管蒙臺梭利教育思想中的兒童中心取向與進步主義是一致的,早期蒙臺梭利教育運動實際上也是歐洲“新教育”(與進步主義教育同質)的一部分,但蒙臺梭利的教育思想還是遭到了美國進步主義教育的抵制。美國歷史學家帕特里夏·阿爾比約格·格雷厄姆(Patricia Albjerg Graham)曾將蒙臺梭利教育思想短暫插入的現象描述為“進步主義的間斷”(2)。但這一間斷很快被克伯屈等進步主義者給中止了。

  必須指出的是,雖然蒙臺梭利教育運動在美國短暫發展之后便歸于沉寂,但蒙臺梭利教育思想的種子已經在美國埋下,并為其后來的復興奠定了基礎。與此同時,國際范圍內的蒙臺梭利運動一直處于不斷前行的發展態勢。在這一運動中,許多學校和組織都以“蒙臺梭利”的名義推行著各自的教育理念,蒙臺梭利本人逐漸意識到世界范圍內的蒙臺梭利運動中的許多做法已經與自己注重的思想和原則不相一致。與杜威意識到進步主義教育實踐與自己的教育主張不相一致而選擇退出進步教育協會負責人職位的做法相反,蒙臺梭利為規范蒙臺梭利運動的發展,與自己的兒子馬里奧·蒙臺梭利(Mario Montessori)一起于1929年在丹麥共同成立了蒙臺梭利國際協會(The Association Montessori Internationale,簡稱AMI)(3),以維護自己思想的正統性和純潔性。馬里奧將自己的一生都貢獻給了這一事業。蒙臺梭利和馬里奧曾試圖為“蒙臺梭利”一詞注冊商標,但因“蒙臺梭利”一詞當時已經被廣為應用而未獲成功。這也為后世蒙臺梭利教育的正統和非正統之爭埋下了伏筆。

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  二、從回歸到沖突(20世紀50年代末至90年代中期)

  20世紀50年代末60年代初,蒙臺梭利教育被再次引入美國。50年代后期,蘇聯衛星率先發射成功引發的美國教育危機導致進步主義教育退出歷史舞臺,在公立教育系統中,布魯納的結構主義教育改革呼之欲出。在私立教育領域,教育工作者和家長們也紛紛向外尋求新的教育模式,以彌補進步主義教育退卻后留下的空白。而此時AMI領導的世界范圍內的蒙臺梭利教育運動還處于穩健的發展過程中。美國教育工作者和家長們重新發現了蒙臺梭利教育法,認為這是一種可行的模式,可替代美國幼兒園和學校原本進步主義教育的做法。與第一階段早期蒙臺梭利教育在美國產生轟動效果不同,這一階段蒙臺梭利教育似乎是靜悄悄地來到美國的,是主動外尋替代性教育的結果。

  美國蒙臺梭利教育復興運動領袖南希·麥克科米克·蘭布希(Nancy McCormick Rambusch)當時還是一位年輕的母親,她不滿美國教育現狀,為讓自己的孩子得到更好的教育,她重新審視了蒙臺梭利的教育思想,并于1953年前往巴黎參加了AMI第十屆國際蒙臺梭利教育大會,結識了時任AMI負責人的蒙臺梭利的兒子馬里奧。在馬里奧的鼓勵和支持下,蘭布希于1958年與康涅狄格州的一個著名的家庭團體合作,創辦了惠特比學校(Whitby School)———美國蒙臺梭利教育運動復興時期的第一所蒙臺梭利學校。

  1960年蘭布希接受馬里奧的委托,代表AMI在美國創建了AMI分支機構———The American Montessori Society(簡稱AMS)(1)。但由于兩人在對待蒙臺梭利的傳承與發展問題上意見相左,導致AMS最終于1963年脫離AMI,兩者成為各具標準和體系的平行機構。馬里奧批評AMS,認為它背離了蒙臺梭利最初的思想和哲學(2)。兩者在教師培訓課程內容的擬定上分歧最為明顯。按AMI的計劃,培訓課程應當以蒙臺梭利1947年的講稿和她的《孩子的發現》(The Discovery of the Child)、《童年的秘密》(The Secret of Childhood)、《吸收的心智》(The Absorbent Mind)三本著作為基礎。蘭布希對此提出了異議,她認為教師培訓課程不能僅限于上述內容,課程內容應根據美國教師的實際需要加以調整。蘭布希指出:“事實上,只有蒙臺梭利部分是強制性的,這是在真空中培訓教師,忽視了專業教育工作者的建議和警告。”蘭布希認為,不能依據歐洲教師的模板來培訓美國的教師,AMS必須推動蒙臺梭利見解的美國化(3)。AMS主張,課程內容應包括“發展心理學的見解和美國教師在美國哲學、社會和政治基礎上的教學理解……任何教育體系都必須有背景。美國蒙臺梭利學校的背景是20世紀的美國,是新生事物不斷在社會科學領域嶄露頭角的美國”,不將這些知識吸納到課程中去“將是一個巨大的判斷錯誤”。

  概括而言,兩大陣營的主要分歧在于,以馬里奧為代表的AMI希望AMS完全按照自己的標準和模式開展蒙臺梭利教育在美國的推廣工作,而且要不折不扣地執行,用馬里奧的話來說就是“沒有蒙臺梭利式的學校,只有蒙臺梭利學校”(4)。而以蘭布希為代表的AMS則認為“美國的蒙臺梭利”(American Montessori)和“在美國的蒙臺梭利”(Montessori in America)不是一回事,應“為盡可能多的兒童打造一種可行的美國蒙臺梭利教育經驗”(5)。也就是說,蘭布希更強調對蒙臺梭利教育思想的創新,要使之更適應美國的社會文化和教育實踐。從1963年起,AMI決定不再承認AMS課程,AMS也不再是AMI在美國的代表。馬里奧不無遺憾地指出,“AMI和我不想否認或分裂AMS,但如果AMS造成分裂,那么上帝保佑他們”(6)。

  兩者的紛爭最終歸結為誰更能代表蒙臺梭利的問題,并在60年代后期上升到了法律層面。1967年,接收到這一糾紛的美國專利局(The U.S.Patent Office)最終裁定,“蒙臺梭利”一詞具有一般性和/或描述性意義,它指的是一種特定類型的教育,而不是AMI的專有名稱,在美國(和大多數其他國家一樣),這個詞可以自由使用,不需要符合特定標準的承諾(7)。這項裁決正式將這兩個機構分割開來,一方面,它為蒙臺梭利教育在美國的自由發展開啟了綠燈,另一方面也對蒙臺梭利教育界的內部協調和管理提出了嚴峻的挑戰。

  在蘭布希的領導下,拒絕蒙臺梭利“教條”和打造美國版的蒙臺梭利組織成為AMS的趣旨所在。AMS開始嘗試設計符合美國專業標準的蒙臺梭利教師培訓。如將“多元性意識形態”作為美國蒙臺梭利主義的一個關鍵要素,采用包容性的方法和路徑(1),還有的學者建議將蒙臺梭利教育引入師范院校,等等。在蘭布希的領導下,AMS的蒙臺梭利學校迅速發展,到1963年已達400多所(2)。此后進一步壯大,擁有1萬多名成員,包括一些美國以外的成員(3),以至于在成員規模上超過同期的AMI而成為世界上最大的蒙臺梭利組織。

  另一方面,AMI在失去了AMS之后,主動加強了它在美國的活動,于1979年成立了美國國際蒙臺梭利協會(Association Montessori International of the United States,簡稱AMI-USA)。AMI-USA雖然堅持AMI的守成路線,但在美國這樣一個競爭激烈的國度,AMI-USA的政策實際上也發生了一些改變,而且其變革意識越來越強烈。

  三、走向統合與擴張(20世紀90年代中期至今)

  第三階段始于20世紀90年代中期,其標志性事件是1995年蒙臺梭利教師教育認證委員會(The Montessori Accreditation Council for Teacher Education,簡稱MACTE)的成立。MACTE是統合蒙臺梭利教師培養認證標準和程序的質量保障機構,確保蒙臺梭利專業教育者取得學位(academic degree)和證書項目(certificate programs),并向公眾保證它們的質量(4)。這意味著美國各種以蒙臺梭利命名的機構在尋求質量提升方面有了一致的條件和標準。專業教育質量認證制度是美國高等教育和行業組織實施內部管理的一種富有美國特色的制度,蒙臺梭利教育界采用這種建立在自愿基礎上的質量評估制度,使原本分散、各自為政的蒙臺梭利組織可以在統一的標準下凝聚在一起,為保障美國蒙臺梭利教育的質量創造了條件。

  MACTE是專業認證協會(Asscociation of Specialized and Professional Accreditors,簡稱ASPA)的成員,并得到美國教育部(United States Department of Education,簡稱USDE)的認可。除教育工作者認證委員會(the Council for the Accreditation of Education Preparation,簡稱CAEP)外,MACTE還是美國兩大教師教育認證機構之一。MACTE附屬機構的構成代表了廣泛的蒙臺梭利教育組織,并不局限于在美國境內運營的機構或項目。非高等教育機構提供的符合MACTE要求許可計劃的項目,以及通過遠程教育進行的項目,都可以接受MACTE的認證。在MCATE的成員機構中,除前文提及的AMI、AMS、AMI-USA之外,還包括美國其他幾個主要的蒙臺梭利組織———基督教蒙臺梭利聯誼會(Christian Montessori Fellowship,簡稱CMF)、國際進步蒙臺梭利協會(International Association of Progressive Montessori,簡稱IAPM)、國際蒙臺梭利理事會(International Montessori Council,簡稱IMC)、蒙臺梭利國際教育項目(Montessori Educational Programs International,簡稱MEPI)、美國蒙臺梭利學院(Montessori Institute of America,簡稱MIA)、泛美蒙臺梭利學會(The Pan American Montessori Society,簡稱PAMS)和非聯合體的各獨立機構(Independents Not in a Consortium,簡稱INC)(5),其中,IMC、MEPI均是在20世紀90年代中后期創辦的。

  這一階段,蒙臺梭利學校的教學效果也得到了實證研究結果的充分肯定。在眾多的研究中,以2006年發表在《科學》雜志上的一項研究最富影響。這項研究設計了實驗組和對照組,結果顯示,蒙臺梭利學校學生在認知和社會情感方面的發展要優于常規學校的學生(1)。盡管針對這一研究結論也存在一些爭議,但它引起了國際社會對蒙臺梭利教育的進一步關注,是科學研究對蒙臺梭利教育主張有效性的一次證實,蒙臺梭利教育的影響力也進一步提升。

  2007年是蒙臺梭利“兒童之家”誕生一百周年,在AMI和意大利蒙臺梭利地方協會(Opera Nazionale Montessori,簡稱ONM)的共同主持下,來自55個國家的1 200多名蒙臺梭利教育工作者齊聚羅馬共同慶賀(2)。除AMI和ONM的成員外,AMS主席、執行理事以及來自世界各地的眾多教育研究人員也出席了大會,大會盛況空前。兩個月后,AMS在紐約舉行了自己的慶祝活動。除了數以千計的AMS成員參加外,AMI總裁和許多美國教育研究人員也參加了大會。這兩場大會是在蒙臺梭利教育得到《科學》雜志的贊許和向公立學校突進的背景下召開的,這不僅標志著蒙臺梭利教育界的空前團結,而且研究人員的加入也讓蒙臺梭利教育走上一個新的層次,預示著美國蒙臺梭利教育運動達到了新的高峰。

  蒙臺梭利教育在這一階段也進一步被美國主流社會所接納,公立學校的蒙臺梭利項目進一步增多。從20世紀90年代中期開始,隨著美國特許學校政策的推進,特許學校數量進一步增多,公立學校的蒙臺梭利項目也與其他各種新的改革模式一起激增。據統計,這一時期在全美32個州中大約有240個公立學校的蒙臺梭利項目。不過,這些實施了蒙臺梭利項目的公立學校也有相當一部分尚未加入蒙臺梭利專業協會,包括AMI和AMS(3)。

  這一局面促使AMS和AMI冰釋前嫌,在共同推進蒙臺梭利教育向公立學校方向發展方面團結在一起(4)。這兩個組織都認為,將蒙臺梭利教育擴展到更多的學校、讓更多的孩子都能接受蒙臺梭利教育是一項“基于使命的優先事項”(5)。2013年,為進一步消弭全面實施蒙臺梭利教育中存在的障礙和不協調,AMS和AMI-USA正式提出蒙臺梭利公共政策倡議(Montessori Public Policy Initiative,簡稱MPPI)———AMS和AMI-USA作為協調公共政策和發布統一聲音的平臺,并在全美40個州中廣泛開展活動(6)。近期,AMS和AMI-USA還共同成立了蒙臺梭利公共部門全國中心(The National Center for Montessori in the Public Sector,簡稱NCMPS),專門從事蒙臺梭利教育在公共教育系統中的推廣工作,并頗有斬獲(7),截至2018年,全美公立蒙臺梭利學校已達518所(8)。

  MPPI在實施公立學校蒙臺梭利教育方面已經形成了全面的共識。以蒙臺梭利課堂實施標準為例,下列核心要素被美國各主要蒙臺梭利組織認為是蒙臺梭利課堂不可或缺的:(1)課堂設計符合“準備好的環境”(prepared environment)原則;(2)每個班級和年齡組都有完整的蒙臺梭利教材;(3)不間斷的蒙臺梭利每日工作時間,3小時為理想工作時間;(4)以給予學生選擇學習內容、學習地點和學習時間的高度自由為特點的教學;(5)主要以小組(小學和中學)或一對一方式進行的教學(幼兒時期)(9)。

  蒙臺梭利學校的發展也得到了美國私立基金的支持,亞馬遜首席執行官杰夫·貝佐斯(Jeff Bezos)2018年宣布將投入20億美元支持“天一基金”(The Day 1Fund)計劃,其中,支持“在服務不足的社區創建高質量、全額獎學金、蒙臺梭利取向(Monte-ssori-inspired)的學前教育網絡”是其重要內容之一(1)。

  四、若干分析

  綜上所述,蒙臺梭利教育作為一種與美國主流教育相伴而生的“邊緣運動”在美國的發展經歷了三個不同的發展階段,形成了具有美國特色的歷史軌跡:從第一階段的閃爆閃滅、高開低走,到第二階段的悄然回歸、內裂對峙,再到第三階段的合作擴張、中興發展。伴隨著這一過程,美國蒙臺梭利教育在世界范圍的中心地位逐步形成。在世界許多需要蒙臺梭利教師的地區,學校的創辦人和管理者正轉向美國尋找教師或培訓師(2)。蒙臺梭利教育運動對美國教育產生了巨大的影響,今天美國課堂中混合年齡組、個性化教學、兒童學習材料的配置、教具的操作等許多做法都源于蒙臺梭利教育的原則和實踐(3)。縱觀美國蒙臺梭利教育運動的發展歷程,有以下幾個問題值得我們思考。

  (一)蒙臺梭利教育與進步主義教育的關系問題

  作為歐洲“新教育”運動的代表之一,蒙臺梭利教育思想與進步主義的基本理念具有同質性,比如都主張兒童中心、活動課程和知識的綜合學習等。正因如此,美國《時代》雜志曾宣稱幾乎被“遺忘”的蒙臺梭利是“進步教育的奠基人”。但為什么蒙臺梭利的教育思想會遭到以克伯屈為代表的美國進步主義者的反對和抵制呢?前文已指出,進步主義更適合美國由農業社會轉向工業社會時期反映中產階級文化和追求教育普及的需要。需要補充的是,克伯屈等人對蒙臺梭利教育思想的激烈批評以及蒙臺梭利教育在美國進步主義教育時代最終被拒之門外的原因,除了有來自對兒童發展和社會進步等一些基本問題的不同理解外,在一定程度上也存在刻意抵制和排斥的問題。但這不應當影響我們對蒙臺梭利教育思想和實踐屬于“新教育”或“進步主義教育”范疇的基本判斷。

  (二)蒙臺梭利教育與教育追求公平正義的關系問題

  蒙臺梭利教育是面向全人類的,可以滿足教育追求公平正義的需要。從蒙臺梭利本人的意圖看,她創辦的世界上第一所蒙臺梭利學校———“兒童之家”就是為社會貧困家庭兒童設置的。20世紀60年代蒙臺梭利教育通過“開端計劃”進入公立學校,也主要是為解決公立學校中的移民和貧困家庭孩子的教育問題。當然,蒙臺梭利教育也可以被用于精英和貴族教育,例如美國第一所蒙臺梭利學校就設于大城市的金融區。但從蒙臺梭利學校在美國發展的主流趨勢上看,它的發展還是面向普通大眾的,包括面向移民和貧困家庭的孩子,并沒有出現貴族化傾向,尤其是近些年來蒙臺梭利教育在美國公立學校的發展更是印證了這一點。實際上這一問題在強調民主和人權的美國備受關注,已經出現了不少有關這一領域的研究。反觀我國不少蒙臺梭利學校卻具有精英化和貴族化傾向,這是值得我們警惕的。

  (三)蒙臺梭利教育與當代新自由主義和新保守主義的關系問題

  蒙臺梭利教育在本質上是具有“新教育”或“進步主義教育”取向的,但蒙臺梭利教育也含有強調基礎學術素養和高層次思維能力培養的要素,重視兒童的閱讀、寫作和數學能力的養成,這些都十分迎合新保守主義者的教育訴求,滿足了美國政府主導的主流基礎教育改革力圖提升學生學業成績的需要,這也是蒙臺梭利教育在美國發展的第三階段受到公立學校歡迎并快速得以發展的重要原因。而新自由主義政策鼓勵美國公立學校創新和選擇,又為美國公立學校接納包括蒙臺梭利教育在內的各種替代性改革方案創造了條件。新自由主義政策下的擇校制和學券制等制度賦予家長很大的教育選擇權,不少家長青睞蒙臺梭利教育的質量,愿意將孩子送到蒙臺梭利學校或項目中去學習,使蒙臺梭利學校或項目有著源源不斷的生源。

  (四)蒙臺梭利教育思想體系的理論性質問題

  蒙臺梭利不是理論家、哲學家,嚴格來說,她只是一位內科醫生,也是一位善于細心觀察兒童的教育家。蒙臺梭利的教育思想不屬于論證嚴密、體系完備的學院派式,她試圖建立的是一個能帶來最佳學習體驗的實用教育體系。百余年來蒙臺梭利教育運動的實踐已經證明,這種“實用教育體系”性質的理論對教育實踐的影響是無與倫比的,歷史上還沒有哪一位教育家的思想能夠像蒙臺梭利這樣以專有的教育內涵、規范和標識,形成自己獨立的教育體系和品牌。這對我們理解教育理論與實踐的關系是頗有啟發意義的。值得關注的是,蒙臺梭利關于兒童如何學習的觀點得到了當今大量經驗主義證據和發展心理學家的支持,當前各國關于動機、內隱認知和大腦發育等領域的新研究,也有力地支持了蒙臺梭利早期關于感覺學習、注意力和內在與外在獎勵的主張。

  (五)蒙臺梭利教育原則的守成與創新問題

  最后一個需要我們關注的是蒙臺梭利教育原則的守成與創新問題。在傳統意義上,AMI是恪守蒙臺梭利原則的機構代表,AMS及其美國的蒙臺梭利學校則是創新的典范。創新的過程對AMS來說就是蒙臺梭利教育與時俱進和不斷美國化的過程;而AMI-USA也對自己以往的保守者形象進行了認真的反思,并突破馬里奧時代AMI的規范。我國引進和學習蒙臺梭利教育的過程中也應當充分注意“中國化”的問題,使之適應我國的文化和教育制度。另一方面,我們也要充分重視守成問題。守成是基礎,創新應當以守成為前提。不堅守蒙臺梭利的教育原則,僅使用“蒙臺梭利”的名號,并不是真正的蒙臺梭利教育。我國正處于蒙臺梭利教育快速發展階段,魚龍混雜、良莠不齊的現象較為突出,目前應當把提高質量標準作為首要考慮目標,并在此基礎上,結合我國的國情特點和教育愿景進行創新。

  注釋

  OWHITESCARVER K J.Montessori and the mainstream:a century of reform on the margins[J.Teachers college record,2008(12):2571-2600.

  ②(1)駱棟巖.蒙臺梭利運動在美國[J].文教資料, 2013(34):83-84 .

  3(2)GUKDE F.The pros&cons of Montessori educ ation[EB/OL].[2020-03-061].ttp : II founder. sguide com/the-pros-cons-of-montessori-education/ .

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  蒙臺梭利教育法論文第二篇:淺析融合教育思想與蒙臺梭利教育思想的契合之處

  摘要:近年來,融合教育越來越成為特殊教育領域的熱點問題,然而在我國對于融合教育的實踐研究還處于探索階段,融合教育的實施仍是特教領域的難題。而蒙臺梭利教育是目前學前教育領域比較火熱且教育成效顯著的教育模式。現將兩者在理念層次上的相通之處做以總結,以便為蒙臺梭利教育推動融合教育的實施打下一定的理論基礎。

  關鍵詞:蒙臺梭利思想;融合教育思想;特殊兒童;

  自從1994年,“融合教育”一詞由聯合國教科文組織和西班牙政府在薩拉曼卡召開的世界特殊教育大會上提出后,各國一直致力于融合教育的實施,但實施過程中困境重重,尤其在教師和家長接納度、課程和教學的調整以及教育評價等問題上。本文將從融合教育的角度出發,論證蒙臺梭利思想在一定程度上能夠支持融合教育的實施。

  一、融合教育與蒙臺梭利教育的介紹

  (一)融合教育的概念與理念。

  根據聯合國教科文組織給出的定義,融合教育是指“滿足所有兒童的教育,無論其身體、智力、社會、情緒、語言或其他情況如何,也無論其民族、性別、年齡、種族、國家、是否有障礙、語言或社會經濟地位如何,包括障礙兒童、天才兒童、流浪兒童、童工、落后地區兒童、少數民族兒童以及處境不利或邊境群體兒童”[1]。簡單來說,融合教育就是特殊學生與同齡普通學生一起在普通班級里接受教育的一種形式,即“在普通學校的普通班級內教育所有學生,無論他們有何種殘疾,也無論他們的殘疾程度如何,他們都必須在正常班級內接受所有的教育”[2]。融合教育的概念是在“人權”、“平等”思想的影響下經過四、五十年的漫長時間孵化出來的。從1948年《世界人權宣言》中提出的“人人享有受教育的權利”,到二戰后受“正常化思想”影響下引發的一系列“去機構化運動”,如美國的“回歸主流”、英國的“一體化教育”運動等,再到1994年“融合教育”在世界特殊教育大會上被正式提出。在這些思想的影響下使得融合教育的理念呈現出“平等”“全納”“人性化”“多樣化”的特點。

  (二)蒙臺梭利教育的概念與理念。

  出生于1870年的瑪利亞.蒙臺梭利是意大利第一位醫學女博士,后來棄醫從教,成為20世紀最偉大的教育家,她創立的蒙臺梭利教育體系對世界產生了巨大的影響,并且曾三次獲諾貝爾和平獎提名,被聯合國教科文組織譽為“教育和世界和平的偉大象征”[3]。蒙臺梭利博士傾盡一生創造出了蒙臺梭利教育,它是一種對待生命的態度與尊重生命發展的科學教育的方法,它是建立在醫學基礎之上的具有科學性的一套教育體系[4]。蒙臺梭利在自身扎實的醫學背景基礎上,綜合人類學、生物學和心理學等理論,并基于對兒童直接觀察與深入研究后,逐漸總結出其獨到的教育理念。她認為兒童是一個獨立存在的個體,有他自身的發展規律,家長和教師需要做的是觀察兒童并及時滿足兒童的需求,并為兒童提供適合他們成長與學習的環境和條件;她還提出人的發展存在敏感期,這是蒙臺梭利最偉大的貢獻之一;兒童是通過吸收性心智從環境中吸收知識;與我國傳統幼兒園最大的不同是,蒙臺梭利所創建的“兒童之家”實施混齡班級授課制度。

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  二、融合教育與蒙臺梭利教育理念契合之處

  (一)融合教育與蒙臺梭利教育的淵源。

  融合教育與蒙臺梭利教育的起步點從某種角度上來說是一致的。因為蒙臺梭利博士棄醫從教的最初緣由,是因為她遇到了一些具有身心缺陷的兒童。她通過前人的研究知道可以借特殊教育來矯正這些特殊兒童,后來經過研究伊塔德和塞根的著作確定了通過教具進行教育訓練的必要性,并在此基礎上提出了自己關于低智能兒童教育的理論。通過兩年時間的教學和實驗研究,使得智力落后兒童的教育獲得成功。后來因為在當時的意大利因受到經濟與政治原因使得普通兒童的教育也受到壓迫,從而使得蒙臺梭利將教育的對象由特殊兒童轉向了普通兒童,以至于到目前為止,蒙臺梭利教育仍在普通教育領域中發展。而從融合教育的起源看,融合教育是為了實現教育的公平是站在特殊兒童的角度提出來的理論,但它的教育對象又不僅僅是特殊兒童,還包括普通兒童,融合教育的核心思想是教育成效要普惠到所有兒童。總而言之,蒙臺梭利的教育對象經歷了由最初的特殊兒童到普通兒童的過程,融合教育是站在特殊兒童的角度提出來的面向所有兒童的教育。由此可見,兩者在出發點上看是一致的,都是為了特殊兒童的教育提出來的理論。

  (二)融合教育的平等觀與蒙臺梭利教育的尊重觀。

  從背景高度的視角來思考融合教育與蒙臺梭利教育兩者的相通性。聯合國教科文組織曾在薩拉曼卡宣言中聲明過“每個兒童都有受教育的基本權利”[5],由此可見融合教育是社會公平的產物,它站在人權的角度談每個兒童都有受教育的權利,使得融合教育成為教育領域中“公平、平等”的代言詞。從蒙臺梭利“成人跟隨兒童,兒童跟隨自然,兒童把人類帶向未來”的至理名言中,可以看出蒙臺梭利教育是自然規律的產物,她是站在尊重自然、尊重兒童、尊重科學的角度談兒童受教育的問題。蒙臺梭利教育的自然觀是深受盧梭、裴斯泰洛齊、福祿貝爾等偉大教育家思想影響而產生。由此可見兩者在背景的高度上具有一致性,一個是社會的產物,一個是自然的產物。在某種意義上自然指導著社會,社會的發展受自然地制約,從這一點上看蒙臺梭利教育甚至比融合教育更高一層。

  (三)融合教育的全納觀與蒙臺梭利教育的混齡班級制度。

  從教育對象上思考融合教育與蒙臺梭利教育兩者之間的關聯性。從融合教育的概念上看,可以知道融合教育倡導無論什么情況的兒童,不管他是什么民族,不管其有何障礙,或者障礙程度如何嚴重,都應該有權利與同齡兒童在普通教室里接受教育。這也就意味著不同情況的兒童會出現在同一個班級里,這會引發很多問題:教師使用什么教材、如何備課、如何教學;每個學生能否獲得適宜的教育;教育能否達到最佳效果等等。然而這些問題似乎已經在蒙臺梭利教室中解決了,而且正在順利地進行中,同時蒙臺梭利教育也獲得了較好的教育效果并受到廣大家長的追捧。蒙臺梭利教育采用了與傳統幼兒園不一樣的班級制度——混齡班級制度,即3—6歲的兒童同時在一個班級里接受教育。這也就意味著從1907年蒙臺梭利在羅馬創辦的第一所“兒童之家”起,蒙臺梭利教師所面對的學生就是多樣化的。3—6歲之間的兒童他們在能力水平、興趣愛好、學習需求等方面也各有不同,但蒙臺梭利教育仍獲得較好的教育效果。由此可見,融合教育與蒙臺梭利教育在教育對象的多樣性上具有相似性。在面對多樣化學生實施教育方面,蒙臺梭利教育積累了大量的實踐經驗和形成了系統的理論體系,這是值得融合教育借鑒的。

  (四)融合教育的核心要義與蒙臺梭利的教育方法。

  從教育實施上思考蒙臺梭利教育推動融合教育發展的可能性。融合教育的基本理念是教育機會均等,包括教育起點的均等、教育過程的均等和教育結果的均等。[6]融合教育的核心理念是追求有質量的教育公平。[7]融合教育不僅要求所有的兒童在普通班級接受教育,而且要求所有兒童的教育需求都能被滿足,這也是融合教育的核心要義,即滿足每一個兒童的個性需求。但在融合教育實施的過程中,能夠做到真正融合的學校與機構少之又少。而蒙臺梭利教育的初心就是要關注每一位兒童的內心需要。蒙臺梭利教育的課程分為基礎知識和主題活動兩部分,基礎知識包括日常生活、感官教育、數學教育、語言教育與科學文化五大部分,主題活動主要是圍繞基礎知識而靈活建立。其相對應的教學方式為個別教學和小組教學。在推進個別教學的過程中,蒙臺梭利教師是根據每位兒童自身的能力水平、學習進度、興趣愛好實施,因此每位學生的學習進度都有所不同;而在設計主題教學活動時,教師是依據班級中大部分學生的共同需求而設立;除此之外,教師會在平時花大量的時間通過觀察、記錄等方式,發現兒童的個性化需要,并及時滿足兒童的需要,最終能夠實現滿足每個學生的共同需求和個性化需求的理想狀態。由此可見,蒙臺梭利教育在教育實施方面可以推動融合教育的發展。

  (五)融合教育與蒙臺梭利教育的兒童觀。

  從兒童觀的角度看融合教育與蒙臺梭利教育之間的關系。對于融合教育的認識,斯密斯曾提出“融合教育里的每個兒童必須在普通班級里有自己的一個位置,并受到歡迎”[8],也就是能夠讓班級里的每一位兒童都能感受到被尊重,感受到自己的價值所在。而蒙臺梭利教育真正做到了以兒童為中心,將兒童看作幼兒園的主人。下面將從物理環境、心理環境、課程設置三方面剖析蒙臺梭利教育的兒童觀。首先,在物理環境上,蒙臺梭利將其所創設的學校成為“兒童之家”,里面的環境布置和設施的建設都是依據兒童的喜好和身高而創設的,至此之后在蒙臺梭利教育體系下所創建的學校都被成為“兒童之家”。然后,在心理環境上,蒙臺梭利教育創設了和諧、民主、尊重的人際交往關系,教師與學生之間不是領導與被領導的關系,而是服務與被服務的關系,在這里每位學生都能感受到被尊重、被信任。最后,蒙臺梭利教育不僅在物理環境和心里環境的創設上符合兒童的身心發展,而且在課程的建設和教學實施方面處處滲透著以兒童為中心的思想。由此可見,兩者不但在兒童觀上保持一致的認識,而且蒙臺梭利教育的做法對融合教育的實施具有一定的指引性。

  三、啟示與展望

  通過以上論述,可以看到融合教育與蒙臺梭利教育在出發點、高度點、教育對象、教育實施、兒童觀等五大方面都具有高度的一致性,并且在論述的過程中可以得知,蒙臺梭利教育對融合教育的實施有一定的啟示。啟示一:融合教育不一定非要按年齡進行分班,必須讓所有同齡兒童在同一個班級的做法使得融合教學難上加難。而混齡班級制度不僅符合真實社會的工作狀態,而且混齡制度具有較多的優越性,其中最大的優越性是使得大朋友的榜樣作用、大朋友愛護幼小朋友、小朋友崇拜大朋友、小朋友尊重師長等優良品質的形成,這對兒童提高人際交往能力具有極大的促進作用。啟示二:融合教育在課程與教學方面可以借鑒蒙臺梭利教育教學方法。首先,在課程方面可以建立出一套完整的通用學習課程;其次,在教學方式上可以通過個別教學與小組教學的結合以及通過觀察與記錄兒童需求的方式,滿足學生在學習方面的共同需求與個性化需求。啟示三:在學前階段,融合教育完全可以在蒙臺梭利教育體系的基礎上進行開展,這樣會大大降低融合教育實施的難度并獲得事半功倍的效果。通過本文的論述,值得大家去思考和研究的是可以以蒙臺梭利幼兒園為突破口,在蒙臺梭利教育體系下摸索出一套學前融合教育模式。

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